Enneagram Kişilik Tiplerine Göre Eğitim Modellemesi Örneği

       

Tarih boyunca insan davranışlarının nedenlerini anlamak ve bireyler arası farklılıkları açıklamak, psikolojinin temel konusu olmuştur. Bu neden ve farklılıkları mizaç kavramı ile açıklayan Hipokrat ve Galen'in beden sıvılarıyla ilişkilendirdikleri dört mizaç yapısından günümüze dek, mizaç ve kişilikle ilgili birçok çalışma yapılmıştır.[1] Günümüzde hala bir çok farklı yöntemle açıklanmaya çalışılan mizaç farklılıkları, temelde bazı yöntemlere göre ayrılmaktadır. Enneagram bunlar sadece birisidir. Enneagram Yunanca’daki “ennea”(dokuz) ve “grammos”(noktalar) kelimelerinden oluşmaktadır.[2] Bu noktaların her biri bir kişilik tipini temsil etmektedir.[3]

Enneagram, bireylerarası farklılıkları, dokuz farklı kişilik tipiyle açıklamaktadır. Tipler, 1’den 9’a kadar olan rakamlara karşılık gelen, ön planda olan sıfatlarla tanımlanmaktadır: 1. Reformcu, 2. Yardımsever, 3. Motive eden, 4. Bireyci, 5. Araştırmacı, 6. Sadık, 7. Coşkulu, 8. Lider, 9. Barışçı.[4] İnsanların baskın yanlarına göre şekillendirdikleri karakter özellikleriyle, kişiliklerini sınıflandıran "enneagram", kişileri sağlıklı ve sağlıksız ortamlarında ayrı ayrı sınıflandırmaktadır. Böylece, her karakterin birden farklı kişilik tipi bulunabilmektedir. Enneagram’a göre bireylerin stres durumunda sergilediği özellikler, o bireyi sağlıksızlık seviyesine yaklaştıran ayrışma hattını, rahat durumlarda sergilediği özellikler ise, kişiyi sağlıklılık seviyesine yaklaştıran bütünleşme hattını ifade etmektedir.[5] Aynı zamanda Ennegram, bireylerin temel kişilik yapılarının yanında, insan davranışlarının çeşitliliğinin açıklanmasına katkıda bulunan “kanat kişilik” adı verilen bir başka kavramı daha öne sürer.[6] Enneagram'da temel kişilik yapısına ciddi bir etki ve katkı sağlayarak tiplerin çeşitlenmesine neden olan ve etkinliği kişiden kişiye değişen kanat kişilik kavramının, insanın biricikliğinin açıklanmasına katkı sağladığı konusunda fikir geliştirilmiştir.[7]

Enneagram'ı bu kadar kısa sürede anlatmak ve tanıtmak elbette ki mümkün değildir. Daha geniş ve detaylı olarak bilgi sahibi olmak isteyenlerin, bu konuda araştırma yapması gerekmektedir. Kişilik tiplerini inceleme yöntemlerinden sadece birisi olan enneagram, eğitim müfredatlarının şekillenmesinde bizlere fikir verebilecek verilere sahiptir. Herkesin biricik olduğu felsefesinden hareketle kendisini şekillendiren enneagram'da, verilmek istenen mesaj: Her bireyin kendine has bir yeteneğinin bulunduğu ve bu yeteneğin keşfedilerek, geliştirilmesi halinde bireyin kendini gerçekleştireceğidir.

İnsan psikolojisini anlamak; normal ve psikopatolojik davranışları açıklayabilen test edilebilir ve uygulanabilir olan bir mizaç / kişilik modeliyle elbette mümkün olabilir.[8] Enneagram, insan doğasını davranışsal, duygusal ve bilişsel yönleriyle bütüncül ele alarak, bireyi anlamaya odaklanmaktadır. Bireyler arası farklılıkları mizaç temelinde tutarlı bir biçimde tespit ederken, mizaçtan karakter ve kişiliğe doğru olan gelişimde, bireyin biricikliğini de göz önünde bulundurmaktadır.[9] Ayrıca rahat ve stres durumlarında, bireylerin davranışlarında meydana gelebilecek değişimleri açıkça ortaya koyabilmektedir. Enneagram, mizaç ve kişilik kavramlarının doğru bir zeminde değerlendirilmesiyle; bireylerin psikososyal uyumunun artırılabileceğini, bireysel farklılıklara duyarlı bir eğitim yaklaşımı belirlenebileceğini, psikopatolojilerin öngörülebileceğini, gerçekçi ve işe yarar terapötik yaklaşımlar geliştirilebileceğini öne sürmektedir.[10]

Sonuçta Enneagram, insan davranışlarının nedenlerini açıklayabilecek, psikiyatri, psikoloji ve eğitim alanlarında hem araştırma hem de pratikte kullanılabilecek, kapsamlı ve bütüncül bir model olmaya adaydır. Gelecekte enneagram ile ilgili yapılacak bilimsel çalışmalardan elde edilecek kanıta dayalı veriler, bahsi geçen tüm alanlarda, modelin sınanabilirlik ve işe yararlılığının ortaya konulmasını sağlayacaktır. Bu kaynaklardan oluşturulacak bir eğitim müfredatı, aynı zamanda işlerliğinin daha fazla olmasını sağlayacaktır.[11]

Unutulmamalıdır ki, her birey biriciktir. Her bireyin öğrenme şekli de birbirinden farklılık göstermektedir. Bireye has bir eğitim müfredatı oluşturmak imkansız değildir. Kişinin öğrenme şekli bizlerin oluşturduğu eğitim müfredatına ışık olacaktır. Şimdi örnek bir kişilik tipi üzerinde nasıl bir öğrenme modeli oluşturulacağına örnek vermek istiyorum. (Karakter 7'nin genel olarak özellikleri verilecektir. Kanat etkisi olarak verilen diğer karakter özellikleri hakkında geniş bilgi edinmek isteyenler bknz: Enneagram Kendini Bilme Sanatı, David Daniels, Kaknüs Yayınları, 2004)

Karakter 7:

Stres Durumu:

7 mizaçlı bireyler; isteklerinin yerine getirilmemesi, engellenme ve dilediği kadar özgür olamamaları, hareket alanlarının daralması, sıkıcı ve monoton ortamdan kurtulamamaları, acı, sıkıntı ve keder hallerinin uzun sürmesi durumlarında stres yaşarlar.

Stres durumlarında, Kusursuzluk Arayan Mizaç Tipi (1)’in olumsuz özelliklerini gösterirler[12] Sinirli, gergin ve eleştirel tutumlar sergilerler. Kural ve düzen konusunda hesap sorarlar. Olumsuzluklara odaklanarak, eksik, hata ve kusurları yargılarlar. İyimserlikleri azalır hatta yerini kötümserliğe bırakabilir.

Rahatlama Durumu:

7 mizaçlı bireyler; istekleri hemen yerine getirildiğinde, haz arayışlarını tatmin ettiklerinde, engellenmedikleri ve kendilerini özgür hissettikleri durumlarda rahatlarlar. Rahat durumlarında, Bilginin Anlamına Ulaşmayı Arayan Mizaç Tipi (DTM5)’nin olumlu özelliklerini sergilerler.[13] Nesnelerden uzaklaşıp, yalnız kalma ve kendine yetmenin huzurunu yaşayabilirler. Yüzeysel temas ettikleri konulara derinlemesine ve analitik yaklaşırlar. Tek bir iş ya da konuya odaklanıp, yoğunlaşabilirler. Böylelikle bir konu üzerinde uzmanlaşabilme fırsatını yakalarlar.

Kanat Etkisi:

6 kanadı olan 7 mizaçlı bireyler; daha endişeli ve şüpheci bireylerdir. Çevresindekileri daha çok dinleyebilen, sorunlar üzerine daha çok düşünen bireylerdir. Daha kontrollü düşünür ve hareket ederler. İlişkilerine daha bağlıdırlar. Sorumlulukları konusunda daha duyarlıdırlar. Daha düzenli olma eğilimindedirler.[14] 8 kanadı olan 7 mizaçlı bireyler; çok daha konuşkan, hareketli, enerjik ve coşkulu bireylerdir. Daha girişken, öne çıkmayı seven, rekabetçi ve iddiacı bireylerdir. Daha dürtüsel, saldırgan ve daha başına buyruk olma eğilimindedirler.[15]

           Karakter 7 hakkında genel olarak bir takım bilgiler edindiğimize göre, şimdi ona göre bir öğrenme modeli geliştirebiliriz.

Karakter 7'nin isteklerinin yerine getirilmemesi, engellenme ve dilediği kadar özgür olamamaları, hareket alanlarının daralması, sıkıcı ve monoton ortamdan kurtulamamaları, acı, sıkıntı ve keder hallerinin uzun sürmesi durumlarında stres yaşayacaktır. O halde, yaratıcılıklarını geliştirebilecekleri ortamlar oluşturmak adına azami gayret göstereceğimiz, öğrenme modelinde 7'nin engellenmemesine özen göstermeliyiz. Bilgiye ulaşabilmesi adına onu sürekli olarak teşvik edebilir, her adımında olumlu dönütlerle onu motive edebiliriz.

7'nin öğrenmesini engelleyecek ortamlardan uzak durmasını sağlamak bile, 7 adına çok büyük bir adım olacaktır. Sürekli olarak soru soran, öğrenmek isteyen 7'nin önüne engeller koymak yerine, onu gerçekten öğrenmesini istediğimiz bilgiye yönlendirir böylece de, kaybolmasını engelleyerek gelişmesini sağlarız.

Karakterlerin özelliklerine göre oluşturulacak bir eğitim modellemesi gayet ulaşılabilir görünüyor. Bu konuda yapılacak çalışmalar, ileride bireyin kendine has öğrenme modeli geliştirmesinin önünü açacak, böylece eğitim alanında maksimumum verimin elde edilmesini sağlayacaktır.

Sedat YILMAZ

Eğitim Danışmanı

Kaynakça:

Akiskal, H. S., Hirschfeld, R. M, Yerevanian, B. I. (1983). The relationship of personality to affective disorders. Archives of General Psychiatry, 40(7), 801-10.

Akiskal, H. S., Mallya, G. (1987). Criteria for the soft bipolarspectrum: treatment implications. Psychopharmacology Bulletin, 23, 68-73.

Akiskal, H. S. (1998). Toward a definition of generalized anxiety disorder as an anxious temperament type. Acta Psychiatrica Scandinavica, 98 (393), 66-73.

Arthur, K. B. (2008). Attachment Styles and Enneagram Types: Development and Testing of an Integrated Typology for use in Marriage and Family Therapy. Dissertation of doctor of Philosophy in Human Development. Virginia Polytechnic Institute and State University, Virginia.

Aslan, S. (2008). Kişilik, Huy ve Psikopatoloji. Psikiyatride Derlemeler, Olgular ve Varsayımlar, 2 (1-2), 7-19.

Aslankara, M., Aydemir, N., Körpe, E., & Ünver, E. (2006). Psikolojide Kontrol Problemi. Türk Psikoloji Bülteni, 38, 21.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D. J., Nolen Hoeksema, S. (1999). Atkinson and Hilgard Psikolojiye Giriş. (çev: Yavuz, A.). Arkadaş yayınları

Bland, A. M. (2010). The Enneagram: A review of the empirical and transformational literature. Journal of Humanıstıc Counseling, Education And Development, 49, 16-31.

Burger, M. J. (2006). Kişilik. İstanbul: Kaknüs Yayınları.

Buss, A. H., Plomin, R. A. (1975). Temperament theory of personality development. Oxford: Wiley-Interscience.

Caspi, A., Harrington, H., Milne, B., Amell, J. W., Theodore, R. F., Moffitt, T. E. (2003). Children's behavioral styles at age 3 are linked to their adult personality traits at age 26. Journal of Personality, 71(4), 495-515.

Caspi, A., Roberts, B. W., (2001). Personality development across the life course: The argument for change and continuity. Psychological Inquiry: An International Journal for the Advancement of Psychological Theor, 12(2), 49-66.

Clark, L. A. (2005). Temperament as a Unifying Basis for Personality and Psychopathology. Journal of Abnormal Psychology, 114(4), 505-521. doi:10.1037/0021-843X.114.4.505

Cloninger, C. R., Svrakic, D. M., & Pryzbeck, T. R. (1993). A psychobiological model of temperament and character. Archieves of General Psychiatry, 50, 975-990.

Costa, P. T. Jr., McCrae, R. (1990). Personality Disorders and The Five-Factor Model of Personality. Journal of Personality Disorders, 4 (4), 362-371. doi: 10.1521/pedi.1990.4.4.362.

Costa, P. T., & McCrae R. R. (1995). Domains and Facets: Hierarchical Personality Assessment Using the Revised NEO Personality Inventory. Journal of Personality Assessment, 64(1), 21-50.

Dikeçligil B. ( 2010). Bilimsel paradigmaların oluşumunda ve dönüşümünde sosyolojik bağlam. Toplum Bilimleri, 4(7), 53-61.

Edwards, A. C. (1991). Clipping the wings of the Enneagram; a study in people's perceptions of aninefold personality typology. Social Behavior and Personality, 19 (1), 11-20.

Endler, N. S. (2006). The temperamental nature of personality. European Journal of Personality, 3 (3), 151–165.

Eysenck, H. J. (1998). Dimensions of Personality. London: Transaction Publishing.

Frances, A. (1982). Categorical and dimensional systems of personality diagnosis: A comparison. Comprehensive Psychiatry, 23 (6), 516–527.

Fromm, E. (1999). Erdem ve mutluluk, (Çev: A. Yörükön). İstanbul: İş Bankası Kültür Yayınları.

---

[1] (Rothbart ve ark., 2000; Clark, 2005)

[2] (Palmer, 1991)

[3] (Wagner & Walker, 1983)

[4] (Riso,2003)

[5] (Palmer, 1991)

[6] (Palmer, 1991)

[7] (Yılmaz, 2010)

[8] (Yılmaz,2014)

[9] (Yılmaz,2014)

[10] (Gençer,2014)

[11] (Gençer,2014)

[12] (Bland, 2010; Palmer, 1991)

[13] (Bland, 2010; Palmer, 1991)

[14] (Bland, 2010; Palmer, 1991

[15] (Yılmaz, 2010).[15

Değişen Eğitim Sistemleri İçerisinde PYP (Primary Years Programme) Üzerine Bir Değerlendirme

    

   IBO ( Uluslararası Bakalorya Organizasyonu ), 1968 yılında Cenevre şehrinde kurulmuş, kar amacı gütmeyen bir eğitim kuruluşudur. Amacı, dünyayı eğitimle daha iyi bir hale getirme için, uluslararası arenada uygulanabilecek bir eğitim müfredatı oluşturabilmektir. Geleceğin, ancak eğitimle şekillendirilebileceği gerçeğini gören IB müfredatının çıkış noktası, sürekli olarak ülke değiştirmek zorunda kalan ailelerin çocukları olmuştur. Bu çocukların eğitimlerin yarıda kalması engellemeyi amaçlayan kuruluş zamanla birlikte tüm dünyada kullanılabilecek, uluslararası bir eğitim müfredatı oluşturmuştur.

  PYP (Primary Years Programme-İlk Yıllar Programı)-MYP(Middle Years Programme- Orta Yıllar Programı)-DP( Diploma Programı) programlarından müteşekkil IB Programı, 3 yaşından 19 yaşına kadar bir öğrencinin eğitimini kapsamaktadır.

PYP (Primary Years Programme)

    PYP, 3-12 yaş arası öğrenciler için bağlantılı, düşünmeye zorlayan ve ilgi çekici, disiplinler arası bir öğretim programı yaratmak için, uluslararası okullardaki zengin bilgi ve deneyim birikimini, değişik ulusal programlarda var olan başarılı araştırma ve uygulamalarla bütünleştirmeyi amaçlar. PYP‘nin temel taşı, uluslararası eğitimin ne olduğu ve nasıl yol alması gerektiği konusundaki felsefesidir. Uluslararası eğitim sadece uluslararası okullarda verilen eğitim demek değildir. Ulusal okullarda uluslararası bakış açısına sahip ve ulusal değerlerinin öneminin farkında öğrenciler yetiştirmek en önemli hedeftir.[1]

    PYP Programı dünyada ilk olarak kendi ülkesinden farklı bir ülkede çalışmak durumunda olan ve çalışma şartları nedeniyle belli aralıklarla ülke değiştiren ailelerin çocukları için planlanmıştır. Bu tarz aileler çocuklarını ilk yıl bulunduğu ülkenin, belli bir yıl sonra tamamen farklı bir müfredat izleyen başka bir ülkenin okuluna kayıt ettirdiklerinde, çocuklarının genel anlamda akademik kopukluklar yaşadıklarını ve evrensel bakış açısına uygun bir program izleyemediklerini fark etmişlerdir. Bu ihtiyacın farkında olan eğitimcilerin, bu tarz bir iş hayatı olan ailelerin çocukları için, o yaş grubundaki çocukların aslında ne bilmesi gerektiği, yaş grubu ve ilgi alanında ne olduğunu dikkate alarak oluşturdukları müfredat ve bu müfredata dayalı uygulama ve ölçme değerlendirme metotlarının tamamına PYP Primary Years Programme – İlk Yıllar Programı denmiştir.[2]

   Bu program hazırlanırken dikkate alınan en önemli nokta, öğrencilerin belirli bir bilgi birikimine sahip olmalarının hedeflenmesinin yanı sıra, bu bilgiye ulaşırken belli tutumlar, beceriler de geliştirmesi gerektiği, bunları ne oranda geliştirebildiklerinin bazı eylemlerle somut halde görülebilmesi ve en sonunda da “öğrenci profil özellikleri” denilen ve evrensel anlamda kendini gerçekleştirmeyi başarmış bir insanda gözlemlenmesi gereken özelliklerin oluşması gerektiğinin de müfredatın en önemli parçası olarak düşünülmesidir.[3]

    PYP programını izleyen uluslararası okulların dengeli, kendini iyi ifade eden, sorgulayan, sorumluluk sahibi ve araştıran öğrenciler yetiştirdiğini gözlemleyen ulusal müfredat izleyen okullar da zaman içinde PYP programıyla ilgilenmeye başlamışlardır. Fakat bu noktada çok önemli bir ayrıntı devreye girer. Uluslararası okullar, kendi müfredatlarını PYP uygulamaları kurallarına göre özgür bir biçimde kendileri belirleyebilmektedirler. Ulusal okulların ise izlemeleri gereken ulusal bir müfredat programı vardır ve bu programı her yaş grubu için belli bir eğitim günü sayısı içinde tamamlamak zorundadırlar.[4]

    Bu aşamada ulusal okullar müfredat programlarının PYP çatısı altında şekillendirilmesinin mümkün olup olmayacağını araştırmaya başlarlar. Çünkü sonuçta PYP bir müfredat programı değil, herhangi bir oluşturulmuş müfredatı belli kalite kurallarına bağlı kalarak uygulama çalışmasıdır. Bu kurallara ve yerel şartlara uygun müfredatı uluslararası okullar kendileri oluşturuyorken, ulusal okullar da Milli Eğitim Bakanlıkları tarafından belirlenen müfredatı, bazı konuların öğrencilere sunulma tarihlerinde değişiklikler yaparak kolayca PYP çatısı altında uyarlayabileceklerini görürler.

     PYP programını uygulayabilmek için, IBO tarafından görevlendirilen ve deneyimli PYP uygulayıcılarından oluşan bir ekibin otorizasyonu gerekmektedir. Bu süreç şöyle işlemektedir:

· PYP programıyla ilgilenen okul bundan IBO’yu haberdar eder ve IBO bir ziyaret ekibi göndererek okulun genel olarak bir PYP okulu olmaya uygun olup olmadığını denetler. Bu denetlemede gözlemlenen faktörler okulun kurulduğu yer, bina şartları, sınıfların öğrenci sayısı, okulun öğretmen kadrosu ve ne kadar süredir birlikte çalıştıklar, okulun teknolojik olanakları, okulun kütüphaneye verdiği önem ve olanakları ve okulun yönetim anlayışıdır.

. Uygun şartlara sahip veya alacakları eğitim ve destek sonucunda değişim göstereceğine inanılan okullar aday okul statüsü için resmi başvuru yapmak için davet

edilir.

· Başvurunun kabulünden sonra okuldan öğretmen ve yöneticilerini maddi olanaklar elverdiğince uluslararası eğitimlere göndermesi ve eğitim müfredatını PYP standartlarında iyileştirmesi beklenir. Bu konuda okul devamlı IBO’dan destek alır.

· Okul adaylık başvurusundan bir ila iki yıl sonrasında ön otorizasyon ziyareti geçirir. Bu ziyarette okulun uygulama aşamasında ne noktada olduğu, neleri iyileştirmesi gerektiği ve nasıl yapacağına dair rehberlik desteği alır. IBO belli bir süre sonunda otorizasyon ziyaretine gelebileceğini veya bundan önce ikinci bir ön otorizasyon ziyaretinin gerekeceği bilgisini vererek, ziyareti sonuçlandırır.

· Otorizasyon ziyaretine gelen ekip, okulda yaklaşık beş tam gün kalır ve okulla bağlantıda olan hemen hemen herkesle görüşür: yönetim, öğretmenler, öğrenciler, veliler, çalışanlar, servis ve yemek şirketleri, vb. IBO’ya göre öğrenme sadece sınıf içinde değil, okul ve ailenin var olduğu her yerde gerçekleşir. Bu nedenle de PYP felsefesinin okulu paylaşan herkes tarafından özümsendiğinden ve uygulamaya geçirildiğinden emin olmak ister.

· Otorizasyon ziyareti sonucunda ya okula resmi uygulama izni verilir ya da bir süre daha aday okul olarak iyileştirme çalışmalarına devam etmesi ve kendini yeterli gördüğü dönemde yeniden otorizasyon ziyareti için başvurması bilgisi iletilir. [5]

    PYP, uluslararasılık kavramını gittikçe daha net ifade etmeye çalışmanın ve bu ideale yaklaşmak için gösterilen çabanın, PYP okullarının temel misyonu olduğu inancındadır. Bu aşamada, PYP’nin başladığı yıllardan bu yana bu çeşitli etkenlerin incelenmesi sonucunda, PYP okullarının varoluş nedeninin ve neler yapıldığının üzerinde durulması gerektiği ortaya çıkar. Burada, PYP okullarından mezun olacak öğrencilerde hangi özelliklerin olmasını umduğumuza ve ne tür bir insanı uluslararası bir birey olarak tanımlayacağımıza bakmak gerekir. Dolayısıyla, PYP’nin uluslararası eğitim tanımının özünde, aşağıdaki tabloda belirtilen öğrenme sonuçları (öğrenci profili) olduğunu varsayabiliriz. Böylece PYP, okulların odak noktasını, öğrencinin öğrenmesi olarak belirler. Bu sonuçları taşıyan bireyleri yetişkin dünyasına kazandırmanın en önemli sonuç olacağına inanır. Bu sonuçlar, belirli değerler üzerine oturtulmuştur ve bu yönde öğrenme PYP’nin değer verdiği öğrenmedir. Uluslararası eğitimin esası da bundan ibarettir.[6]

   “Öğrenci profili” PYP’nin ruhunu oluşturur, amaçlarını temsil eder, eğitim öğretim programı çerçevesinin çıkış noktasıdır ve öğrencilerimizle çalışmalarımıza son noktayı koyan son değerlendirme sürecinin de özüdür. PYP okullarından uluslararası anlayışın temsilcisi olan bu sonuçları kazanmış bireyler mezun ederek, karmaşık ve rekabetçi dünyaya katkıda bulunacağına inanır. PYP’ye göre uluslararası bir okul, yer, büyüklük ve oluşumundan bağımsız olarak uluslararası bir birey yetiştirmeye uğraşan okuldur. Peki, uluslararası birey nedir? PYP’ye göre: Uluslararası birey, belirlenmiş olan öğrenci profilini taşıyan ve yaşayan bireydir.[7]

     Küreselleşen dünyada, çağın şartlarına uygun birey yetiştirmek hiç olmadığı kadar önem kazanmıştır. Bu konuda, eğitim sistemlerinin gereksinimlerinin sürekli olarak güncellemesi ve ihtiyaca cevap verebilmesi hayati önem taşımaktadır. Bu hususta değerlendirildiğinde PYP, değerlendirilmesi ve incelenmesi gereken önemli bir program niteliği taşımaktadır. Öğretmenlerimiz açısından ufuk açıcı bir program olacağından şüphemiz bulunmamaktadır.

Sedat YILMAZ

Eğitim Danışmanı

---

[1] International Baccalaureate Organization, Making the PYP Happen, Geneva Switzerland, September 2000,s.3

[2] IB Pyp Programına Yakından Bir Bakış Ve Türk Milli Eğitim Müfredatını Uygulayan Bir İlköğretim Okulunun, IB Pyp’ye Göre Hazırlanmış Müfredatından Örnek Çalışma

[3] Çamlıkaya E., IB Programına Yakından Bir Bakış

[4] Çamlıkaya E, a.g.e. s.22

[5] International Baccalaureate Organization, Making the PYP Happen, Geneva Switzerland, September 2000,

[6] International Baccalaureate Organization

[7] International Baccalaureate Organization

PISA Başarısının Türkiye Özelinde Değerlendirilmesi

Eğitimde istenilen sonuçlara ulaşılıp ulaşılmadığının öğrenilmesi ve geliştirme faaliyetlerinin yürütülmesi, bu alanda süregelen değerlendirme çalışmalarının yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Ulusal değerlendirmelerin yanı sıra uluslararası değerlendirme çalışmaları, ülkelerin kendi düzeylerini diğer ülkelerle karşılaştırma fırsatı yaratmaları açısından önemli bulunmaktadır. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından düzenlenmekte olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), bunlardan birisi olup katılımcı ülkelerin eğitim durumlarını ortaya koyarak, kendi ulusal eğitim problemlerini belirlemelerine ve yeni eğitim politikaları üretmelerine katkı sağlamayı hedeflemektedir. (Grek, 2009)

Üç yıllık aralıklarla düzenlenmekte olan PISA sınavında, zorunlu eğitimin sonuna yaklaşan 15 yaşındaki öğrencilerin topluma aktif katılımları için gerekli olan bazı temel bilgi ve becerileri ne derecede edindikleri ölçülmeye çalışılırken, öğrencilerin okulda neyi öğrendiklerinden çok, okulda öğrendiklerini kullanarak günlük yaşamda karşılaşabilecekleri problemleri nasıl çözdükleri üzerinde durulmaktadır. (OECD,2004) Türkiye, girmiş olduğu dört PISA sınavında da ortalamanın çok altında kalarak en başarısız ülkeler arasında yer almıştır. Türk eğitim sistemi öğrencilerin, pratik hayatta kullanabilecekleri bilgiyi öğretmekten çok, klasik eğitim anlayışındaki ezberci, salt bilgiyi öğreten eğitim anlayışını benimsemiştir.  Öğrenciler, öğrendiklerini gerçek hayatta kullanma konusunda çok yetersizlerdir. Aldıkları eğitimin neticesinde, “neden öğreniyorum?” sorusuna cevap bulamamaktadırlar. PISA sınavlarının ortaya koyduğu başarı grafiği de Türk eğitim sisteminin ne kadar yetersiz kaldığını açıkça göstermektedir.

Türkiye’nin PISA sınavında; okuma, problem çözme, matematik ve fen alanlarındaki ortalaması her geçen sene artsa da, ortalamanın çok altında kalarak en başarısız 10 ülke içerisinde yer alması, Türk eğitimin sistemin içerisinde bulunduğu vahameti göstermeye yeter bir tablodur. Avrupa Birliği’ne uyum süreci ve uluslararası eğitim normları, küresel boyutta gerçekleşen ekonomik ve teknolojik gelişmeler, eğitimde kalite arayışı, mevcut sistemin beklentiyi karşılamada yetersiz kalması ve ekonomik kalkınmayı sağlayacak bir eğitim sistemine kavuşma isteğinin yanı sıra 2003 ve 2006 yılı PISA sonuçları, genel olarak Türkiye’de genel olarak eğitim alanında bazı reformların yapılması gereğini ortaya çıkarmıştır. (Akpınar ve Aydın, 2007). Bu bağlamda, MEB 2004 yılı eğitim programı reformu çerçevesinde dokuz ilde gerçekleştirilen pilot uygulamanın ardından giderek yaygınlaşan yapılandırmacı yaklaşımı merkeze alan; çoklu zekâ, öğrenci merkezli eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim, sarmal, tematik ve beceri yaklaşımları ile zenginleştirilen eğitim programları tasarlanmış ve uygulamaya konulmuştur. ( Eğitim Reformu Girişimi [ERG], 2005).

Günümüzde gelinen nokta, ihtiyaç duyulan bir eğitim sistemi oluşturmak yerine ihtiyaçlara göre şekillendirilen bir eğitim sistemi olmuştur. Ana iskelet üzerine yapılan eklemeler ve çıkarmalar, sistemi iyileştirmekten öte, daha da kangren hale getirerek, içinden çıkılması güç bir duruma sokmuştur. Teorik olarak, öğretilenler çağın şartlarına uygun ve yeterlidir. Ancak uygulama noktasında, uygulayıcıların (öğretmenlerin) yeterliklerinin bu sisteme uygun olup olmadığı incelenmeden, tepeden inmeci bir anlayışla bu sistem oluşturulmuştur.

Eğitimde yeni arayışlar içerisinde olduğu açıkça görülen Türkiye’de ihtiyaçları karşılamak adına, masa başında yapılan eğitim sistemlerinden ziyade, sahada uygulamaya dönük, eğitmen yeterliğine bağlı bir sistemin oluşturulması, çok daha olumlu sonuçların elde edilmesini sağlayacaktır. Çağın gereksinimlerine daha fazla gözlerimizi yumamayız, biz her ne kadar küresel ölçekte dünyayı kabul etmesek de dünya her geçen gün daha da küreselleşiyor.

Sedat YILMAZ

Eğitim Danışmanı

PISA Sınavı Sonuçlarının Ülkeler Bazında Değerlendirilmesi

             Eğitim, bir ülkenin ekonomik yönden gelişmesinde ve kalkınmasında olduğu kadar, uluslararası alanda sürdürülebilir bir rekabet gücü oluşturmasında önemli bir etkendir. Birçok ülkedeki çalışmalar, özelde eğitimin ve genelde insan sermayesini geliştirmenin ülkenin büyüme oranlarının ve kişi başına gelir düzeyindeki değişmelerin açıklanmasında önemli bir etken olduğunu desteklemektedir (Hicks, 1994).

               Eğitim, bir ülkeye ekonomik anlamda katkı sunduğu gibi sağlıklı bireylerin yetişmesi ve bebek ölüm oranlarının düşük olması gibi orta ve uzun vadede faydalar sunmaktadır. Diğer taraftan, demokrasinin gelişmesi, çevre bilincinin oluşması, yoksulluğun, eşitsizliğin, suç oranlarının ve şiddet olaylarının azalması eğitimin diğer faydalarıdır. Kadın eğitiminin ise, ekonomik katkıları olduğu kadar ailesinin sağlığını korumaya olan katkıları da büyüktür (Cohen, 2008; McMahon, 2006).

          Ülkelerin eğitim sistemlerinin başarılarını ölçmek için birbirinden farklı metotlar bulunmaktadır. Ülkelerin, küresel dünyada kendi yerini görmesi ve karşılaştırmalar yaparak politika üretmesine hizmet eden uluslararası PISA sınavı (Schleicher, 2010), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından düzenlenmektedir. PISA (2009) sınavına katılan, 34’ü OECD üyesi olmak üzere 65 ülke bulunmaktadır. Üç yıl aralıklarla düzenlenen ve 15 yaşındaki öğrencilere uygulan PISA sınavlarına katılan ülke sayısı, her sınavda artmaktadır. Çünkü PISA, ülkelere kendi eğitim sistemlerini değerlendirme ve kendi kapasitelerinin geliştirme için güçlü bir veri sunmaktadır (UNESCO, 2013). Bunun sonucunda, PISA sonuçlarına göre ülkelerin eğitim politikalarına, yatırımlarına ve reformlarına yön verdikleri görülmektedir (Grek, 2009; Välijärvi ve diğerleri, 2007).

                OECD (2009)’ye göre PISA, öğrencilerin topluma katılımı için gerekli olan bilgi ve becerilerin ne kadarını zorunlu eğitim sonrasında elde ettiğini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu sınavın önemli bir özelliği, öğrencilerin okul müfredatından ne öğrendiklerini saptamaya çalışan bir sınav olmaktan çok öğrendikleriyle yaşamda neler yapabildiğini belirleyen bir sınav olmasıdır (PISA, 2009). Bu sınavlarda, ek olarak öğrenci başarısına etki eden etkenleri belirlemeye yönelik öğrenci, veli ve okul anketleri uygulanmaktadır.

             Farklı ülkelerdeki sonuçlar karşılaştırıldığında, PISA başarısına etki eden tek bir neden yerine birden çok etkenin olduğu görülmektedir (Niemi, 2009). İlgili araştırmalarda (Anıl, 2009; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Demir ve Kılıç, 2010; Niemi, 2009; OECD, 2012; Schleicher, 2005) görüldüğü üzere, öğrencilerin okul öncesi eğitimde ve ilköğretimde okullaşma oranları, okul öncesi eğitim süresi, cinsiyet eşitliği, öğrenci başına düşen kamu harcamaları, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, öğretim saati, yükseköğretimde okullaşma oranları, yaşam boyu öğrenmeye katılım düzeyi, okullar arasındaki standart başarının sürekliliği, öğretmen eğitimi, okul özerkliği, anne ve baba eğitim düzeyi ve öğrenme stratejileri gibi etkenlerin eğitim sistemlerinin kalitesinin sağlanmasında ve öğrenci başarılarında önemli etkileri bulunmaktadır. Kaldı ki, ailenin eğitim düzeyinin de çocuğun eğitime katılımını etkilediği görülmektedir (OECD, 2011a,b; Tomul, 2008). Bu nedenle, ülkelerin eğitim sistemlerinin başarısında genel anlamda toplumun eğitimli nüfusunun önemli ve olumlu etkileri olduğu söylenebilir.

          PISA sınavı değerlendirildiğinde, karşımıza çıkan tablo aslında bizlere önemli veriler sunmaktadır. PISA sonuçlarını en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerdeki ilköğretim kademelerinde, okula gidemeyen çocuklar bazında değerlendirdiğimizde en yüksek başarı gösteren ülkeler içerisinde yer alan Kanada ve Hong Kong'da ilköğretim kademesinde okula gidemeyen çocuk olmadığını görüyoruz. En yüksek başarı gösteren ülkelerin içerisinde ilköğretimde okula gidemeyen çocuklar oranında en yüksek rakamla karşımıza çıkan ülke Avustralya, yaklaşık 54.000 öğrenciyle gelişmiş ülkeler içerisinde başı çekmektedir.

            En düşük başarı gösteren ülkelere baktığımızda Türkiye'de, ilköğretim kademesinde okula gidemeyen çocuk sayısı yaklaşık 162.000 öğrencidir. En düşük başarı gösteren ülkelerin içerisinde en fazla ilköğretim kademesinde okula gidemeyen öğrencinin bulunduğu ülke Endonezya, yaklaşık 236.000 öğrencidir. (UNESCO, UIS 2011)

        15-24 yaş arasında okula gidemeyen çocuklara baktığımızda, PISA sınavında en yüksek başarı gösteren ülkelerin içerisinde en alt sırada bulunan İzlanda'da 4000 civarında öğrenci bulunurken, Türkiye'de bu sayı yaklaşık 181.000 öğrencidir. Yine en az başarı gösteren ülkeler içerisinde son sırada bulunan Endonezya'da, bu sayı 1.815.000 öğrencidir. (UNESCO, UIS 2011)

          PISA sonuçları açısından okuryazar olmayan yetişkin nüfus incelendiğinde karşımıza çıkan rakamlar gerçekten düşündürücüdür. En yüksek başarı gösteren ülkelerde okuryazar olmayan yetişkin nüfus bulunmazken, bu durum Türkiye'de 4.839.000 gibi bir rakamla karşımıza çıkmaktadır. Endonezya'da ise 12.709.000 kişidir. (UNESCO, UIS 2011)

                Sonuç:

              Eğitimli nüfus yapısının ülkelerin kalkınmasında önemli rol oynadığı bilinmektedir. Bir ülkeyi geleceğe emin adımlarla taşıyacak tek gerçek, eğitime yaptığı yatırımdır. Günümüzde ise, PISA sonuçlarının ülkelerin kalkınmasının başlangıcı olarak önem arz ettiği anlaşılmaktadır. (UNESCO, 2013).

                Başarısı düşük ülkelerin içerisinde bulunduğu problemler ortadadır. Gelişmişlik ve refah seviyesinin ileriki yıllarda nasıl bir gelişme göstereceği gayet açıktır. Yine başarısı yüksek ülkelere baktığımızda, refah seviyesi yüksek, kişi başına düşen milli gelir seviyesi tatmin edici rakamlar olan, sosyal ülkeler olduğunu görebiliyoruz.

               Eğitimin ne kadar önemli bir güç olduğunu burada tartışacak değiliz, kendisine, ülkesine önem veren insanlar her şeyden önce, eğitime yatırım yapmasını bilmelidir. Gelişmiş ve kalkınmış bir ülke olabilmenin yegane aracı eğitimdir. Bu gerçeği göz ardı ettiğimiz sürece, gelişmişlik bir hayalden öteye geçemeyecektir.

           PISA sınavı eğitim sisteminin başarısını ölçmede yegane araç değildir. Ama önemli bir araçtır. Özellikle de gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin arasında bulunduğumuz konumu görmemiz açısından büyük önem arz etmektedir.

                Eğitim sistemimizi çağın şartlarına uygun olarak hazırlamamız, dünya gerçeklerine sırtını dönmemiş bireyler yetiştirmemizi sağlayacaktır.

Sedat YILMAZ

Eğitim Danışmanı

KAYNAKÇA:

HİCKS, N. L. (1994). Eğitim ve Ekonomik Büyüme. Eğitim Ekonomisi Seçilmiş Yazılar, (Çev: KAVAK, Y. ve BURGAZ, B.). Ankara: Pegem Yayıncılık

COHEN, J. E. (2008). Make Secondary Education Universal. Nature, 456, 572-573.

MC MAHON, W. W. (2006). Education Finance Policy: Financing The Non-Market and Social Benefits. Journal of Education Finance, 32(2), 264-284. http://ssrn.com/abstract=947834

SCHLEİCHER, A. (2005). Analysis of The PISA Process and Its Results. Finland in PISA Studies –Reasons Behind The Results. Confence Helsinki, 14 March 2005. Palmenia Centre for Continuing Education, University of Helsinki.

GREK, S. (2009). Governing By Numbers: The Pisa Effect in Europe. Journal of Education Policy, 24(1), 23-37.

TOMUL, E. (2008). Türkiye’de Ailenin Sosyoekonomik Özelliklerinin Eğitime Katılım Üzerinde Göreli Etkisi. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 153-168.

NİEMİ, H. (2009). Why Finland on The Top? Reflections on The Reasons for The PISA Success. Paper Presented at the 3rd Redesigning Pedagogy International Conference, June 2009, Singapore.

TOMUL, E. (2008). Türkiye’de Ailenin Sosyoekonomik Özelliklerinin Eğitime Katılım Üzerinde Göreli Etkisi. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 153-168.

TURANLI, M. ve DENİZ, Ö. (2008). Ülkelerin Çok Boyutlu Ölçekleme Analizi İle Karşılaştırılması. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Öneri Dergisi, 29, 187-192.

MAYA, İ. (2013) PISA Sonuçları Açısından Ülkelerin Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: Uluslararası Bir Perspektif, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 8/8 Summer 2013

Alman Eğitim Sistemi'nde Yönlendirme Etkinlikleri

      Federal Almanya eğitim sistemini, diğer ülkelerin eğitim sisteminden ayıran en önemli özelliklerden birisi de hiç şüphesiz: "yönlendirme etkinlikleri"dir. Okul öncesi eğitimden başlayıp yüksek öğrenime kadar, çok gelişmiş olan yönlendirme etkinlikleri  çocukların doğru alanda uzmanlaşmasını sağlamaktadır. Böylece, hiç bir yeteneğin boşa harcanmaması konusunda önemli bir adım atılmış olur.

Tam zamanlı zorunlu eğitim Almanya'da 9 yıldır. 9 yıl boyunca öğrencilerin yeteneklerini keşfetmeye çalışan eğitim sistemi, nihayetinde öğrenciyi kendi yeteneğine uygun bir alana yönlendirir. Böylece öğrencilerin yeteneklerinin boşa harcanmamış olması  de sağlanmış olur.

Gymnasium veya mesleki eğitim okullarına yönlendirilen çocuklar burada, kendi yeteneklerine uygun olarak eğitimlerine devam etmektedirler. Eğitim ile istihdam arasındaki sıkı bağ, Alman eğitim sisteminin en güçlü yanıdır.

      İnsanın yaradılışından getirdiği yeteneği; ancak eğitimle işlendiğinde bir değer kazanacaktır. İnsan yeteneklerini göz ardı eden bir eğitim sistemi, ona olmadığı bir kişinin yeteneklerini zorla kazandırmaya çalıştığında, ortaya hem başarısız hem de mutsuz bireyler çıkacaktır.

Başarıyı sadece matematik, fizik ya da dil sorularına verilen cevaplardan ibaret sanan bir eğitim sistemi, öğrencilerinin kendilerini gerçekleştirmelerine izin vermeyerek,  öğrencilerin başarısız olmalarına neden olacaktır.

      Sanatta, sporda, bilimde ya da bir zanaatta başarılı olmak için birbirinden farklı ölçme kriterlerine ihtiyaç vardır. Alman eğitim sisteminde,bu büyük oranda başarılmış görünüyor. Bu nedenle ki  iki büyük dünya savaşından da yenik olarak çıkmalarına rağmen, kendilerini kısa sürede toparlayarak, küresel ölçekte ekonomik güç haline getirmesini bilmiştir.

      Alman eğitim sisteminden alınacak dersler bir hayli fazladır. Özellikle de henüz 1990'ların başında bir araya gelen(Doğu Almanya- Batı Almanya) Almanların, bu kadar kısa süre içerisinde dünya ekonomisinin ilk ikisinin içerisinde yer alması, incelenmesi gereken bir husustur.

Sedat Yılmaz

Eğitim Danışmanı

İleri Okuma Yapmak İsteyenler İçin:

1. Arslan M. , (2000) Bazı Avrupa Ülkelerinde ve Türkiye'de Zorunlu Eğitimde Yönlendirme Çalışmalarının Değerlendirilmesi

2.Ehmke W. , Almanya ve Türkiye'deki Eğitim Sistemleri Üzerine Bir Karşılaştırma

3. Balcı A., Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri, (31 Ülkenin Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması)  Pegem Akademi Yayınları

Alternatif Eğitim Sistemleri Üzerine Bir Deneme

Formal eğitimin kişiler ve devletlerarası rekabetin belirleyicisi haline geldiği, eğitim alan kişilerin sayılarının ve eğitim yıllarının uzunluğunun gelişmişlik düzeyinin göstergelerinden birisi olarak değerlendirildiği günümüzde, eğitim yaşantısı bireyi belirleyen en önemli etkenlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.

 Eğitim sistemlerinde yapılan reformlar kimi sorunların çözümünde etkili olabilirken, temelde eğitimi ve çocuğu yeniden tanımlamak girişimlerinden, eğitimin ne için, kimin için ve nasıl olması gerektiği sorgulama alanlarında bireyi merkeze almaktan uzak olduğu için, eğitim tüm ülkelerin gündemindeki önemli bir sorun olarak varlığını sürdürmektedir.

 Diğer bir yanda ise kitle eğitiminin amacını ve tüm olumsuzluklarını yüzyıldan uzun süredir tartışan ve alternatif uygulama modelleri geliştiren bir eğitim hareketinin varlığı görülmektedir. Çağdaş eğitim modelleri sürekli olarak güncellenerek, bu hususta problemlere çare olmaya çalışmaktadır. Hala ezberci bir anlayışla, salt bilgi öğrenimi yapan eğitim sistemleri, kaybetmeye mahkûm sistemlerdir. Artık, bilgiyi bilmenin çok da bir önemi kalmamıştır. Bilgi, sadece bir tık ötede bulunmaktadır. Akıllı telefonlarımızdan bile istediğimiz anda ulaşabildiğimiz bilgi, günümüz gençleri için sıradan bir durum teşkil etmektedir.

Eğitim yaşantısının olumlu etkilerinden çok olumsuz etkilerinin tartışıldığı günümüzde, eğitimin amaç ve yöntemlerini sorgulamak, bizler için oldukça önemlidir. Alternatif eğitim hareketlerini bu hususta değerlendirmek gerekir. Batı’nın uzun yıllar sonra elde ettiği bilgi ve birikim, eğitim metodunu değiştirmeleri gerektiğini onlara göstermiştir. “Öğrenci Merkezli Eğitim Modeli”ni benimseyen gelişmiş eğitim sistemleri, öğretmenlere; bir yol gösterici, bir rehber olarak öğrencinin hayatında rol vermiştir. Yapan ve yaptıklarını kontrol eden yine öğrencinin bizzat kendisidir. Öğretmen sadece yol göstericidir. Hangi yolda yürümesi gerektiği hususunda öğrenciye yol gösterir; fakat onun bireysel gelişimine asla müdahale etmez.

Alternatif eğitim sistemlerini değerlendirmek için, öncelikle öğretmenlerimizin ilgi ve alakalarını bu yöne çekmek gereklidir. Gelişmiş ülkelerin nasıl geliştiği yönünde merakımızı besler ve nihayetinde bu amaçta araştırmalar yaparsak, bizler de ‘kendimize ait’ en ideal eğitim sistemini bulmuş oluruz.

*Katkılarından ötürü Özge Şahintürk’e teşekkür ederim.

İleri okuma için:

1.       Montessori Metodu- Eylem Korkmaz, Algı Yayıncılık

2.       Eylem Araştırması El Kitabı- Andrew Jonhson, Anı Yayıncılık
3.       Etkili Öğretim Tasarımı- Bahçeşehir Üniversitesi Yayınları

Sedat YILMAZ

Eğitim Danışmanı